Ès un outil fondamental pour garantir l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap. Élaboré en collaboration avec l’école, la famille et les spécialistes, il définit des objectifs, des stratégies et des interventions personnalisées. Découvrons comment il est rédigé, qui participe à son élaboration et ce que prévoit la réglementation.
L’acronyme PPS signifie Projet Personnalisé de Scolarisation; il s’agit d’un document essentiel pour l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, du primaire au lycée, en France.
Dans cet article, nous allons comprendre les caractéristiques principales de cet outil, ce que dit la législation, comment il est construit et rédigé et les différences avec le PAP, Plan d’Accompagnement Personnalisé, avec lequel il est souvent confondu.
Qu’est-ce que le PPS et à quoi sert-il
Le PPS est un guide qui se rédige ou se met à jour annuellement par plusieurs acteurs, concerté et partagé entre l’école, les familles, lorsque c’est possible, avec les élèves eux-mêmes, les enseignants, les éducateurs et les spécialistes qui accompagnent les enfants et les jeunes en situation de handicap afin de soutenir le plein développement des potentialités de chacun.
Il est important de rappeler que le PPS trace une trajectoire à suivre mais ne la détermine pas; c’est un document souple qui se construit jour après jour en observant les élèves, en suivant leur parcours de développement dans le respect du principe d’autodétermination de chacun.
Le PPS est le moyen de garantir le droit à l’instruction pour tous et toutes les personnes, comme l’affirme notre République, qui garantit l’égalité des droits et des chances et la participation de chacun à la vie citoyenne et scolaire.
Dans le cadre des BES (Besoins Éducatifs Particuliers), le monde éducatif regroupe différentes formes de difficultés que les enfants et adolescents peuvent rencontrer au cours de leur croissance, et pour lesquelles l’école répond par deux types de documents: le PPS et le PAP.
Au sein des BES, on distingue notamment :
- les reconnaissances de handicap au sens de la loi française sur l’égalité des droits et des chances, pour lesquelles il est obligatoire d’établir un PPS;
- les troubles spécifiques d’apprentissage (TSA) ou troubles des apprentissages, pour lesquels il peut être nécessaire de mettre en place un PAP, plan d’accompagnement personnalisé, dans lequel les enseignants indiquent les mesures d’adaptation et les aides les plus adaptées par rapport aux modes d’apprentissage et au fonctionnement général de la personne, afin d’éliminer les barrières à l’apprentissage liées à l’environnement, au contexte et aux outils pédagogiques qui, non individualisés, peuvent s’avérer entravants.
Des exemples de mesures compensatoires et dispensatives pourraient être: pour le premier cas, l’utilisation d’un ordinateur pour rédiger un exposé ou l’usage d’une calculatrice pour réaliser un exercice de mathématiques (comme indiqué par leur nom, les mesures compensatoires offrent des outils pour équilibrer les difficultés d’apprentissage vécues par les élèves en raison de leur fonctionnement spécifique dans un segment d’apprentissage); pour le second cas, la dispense de lire à haute voix en classe pour un élève dyslexique.
Les BES peuvent aussi concerner des difficultés non reliées à des troubles spécifiques, mais liées à des situations de malaise vécues par des enfants et adolescents, à des conditions socio-économiques ou linguistiques défavorisées, ou à des difficultés psychologiques transitoires. Même dans ces cas, l’école peut mettre en place, en accord avec la famille, un PAP, afin de répondre aux besoins de l’élève et de le soutenir dans son parcours d’apprentissage.
La réglementation : de la loi sur les droits des personnes handicapées à la loi et décrets récents
L’inclusion dans l’école française est le fruit d’un long cheminement. Au fil du temps, le langage utilisé pour parler du handicap a évolué, reflétant les changements de perception de ce qu’est la « normalité » et du handicap lui-même.
Une étape marquante s’inscrit dans le cadre de l’évolution de l’éducation inclusive dans les années qui ont suivi la seconde moitié du XXe siècle, avec la reconnaissance progressive du droit des enfants en situation de handicap à suivre une scolarité au sein de l’école ordinaire, lorsque cela est possible, et à bénéficier d’un accompagnement adapté. Cette dynamique s’est concrétisée par la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances des personnes handicapées, qui a posé les bases du PPS et des dispositifs d’accompagnement.
Par la suite, divers textes ont précisé les modalités de mise en œuvre du PPS et ont renforcé l’approche inclusive. Le cadre conceptuel a évolué vers un modèle biopsychosociale, fondé sur une conception du handicap comme interaction entre une personne et son environnement, et non comme une simple déficience individuelle. Ce cadre se nourrit de la Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF ou ICF) de l’Organisation mondiale de la Santé, qui considère à la fois les conditions de santé, les activités et les facteurs environnementaux.
L’approche biop-sychosociale met ainsi en avant le profil de fonctionnement, établi par une équipe pluridisciplinaire et utilisé comme référence pour la définition du PPS. Cette approche s’appuie sur le droit à l’éducation et sur le principe de l’aménagement raisonnable, issu de la Convention internationale relative aux droits des personnes handicapées (CRPD), qui prévoit la mise en place des adaptations nécessaires sans imposer une charge disproportionnée.
Un jalon contemporain est le cadre national des PPS, élaboré pour les différents niveaux scolaires et fondé sur la perspective biopsychosociale de l’ICF. Ce cadre a connu divers ajustements dans les années récentes afin d’harmoniser les pratiques et les modalités de mise en œuvre à l’échelle du système éducatif. Ensuite, des réformes successives ont précisé les modèles nationaux de PPS et leurs lignes directrices, de l’école maternelle au lycée.
Plus récemment, des décrets et textes ministériels ont introduit des modifications sur les délais de rédaction et d’approbation du PPS ainsi que sur les heures de soutien. En particulier, un Groupe de Travail pour l’inclusion (GTI) est chargé de définir, avec motivation, le nombre d’heures d’accompagnement à attribuer à la classe. Le cadre distingue les échéances pour les élèves nouvellement inscrits ou nouvellement déclarés handicaps et celles pour les élèves déjà suivis dans un parcours de soutien.
Qu’est-ce que concevoir un PPS sur la base de l’ICF ? L’ICF est l’acronyme de la Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé. Publiée par l’Organisation mondiale de la Santé en 2001, elle définit le handicap en relation avec le contexte environnemental dans lequel se trouve la personne, permettant un changement de perspective radical: tout le monde peut connaître une expérience de handicap dans un cadre particulier.
Pour la première fois, le handicap n’est plus envisagé comme une caractéristique de la personne mais comme une condition qui émerge en relation avec un contexte de référence. Cette perspective est renforcée par la CRPD (Convention relative aux droits des personnes handicapées) de 2006. L’article 24 reconnaît « le droit à l’éducation des personnes handicapées… sans discrimination et sur la base de l’égalité des chances ». Le texte insiste sur l’importance de garantir le plein développement des potentialités humaines, l’émergence des talents chez les personnes handicapées et leur participation effective à une société libre.
Le modèle de référence est celui biopsychosocial, qui considère la personne dans sa globalité, en reliant les conditions de santé (dimension biologique), les aspects psychologiques et personnels (dimension psychologique) et l’environnement dans lequel elle vit (dimension sociale).
Il n’est pas rare que la section 6 du PPS prévoie l’observation du cadre scolaire à travers l’identification des barrières et des facilitateurs, c’est-à-dire des éléments de l’environnement qui peuvent soit entraver, soit favoriser la participation et l’apprentissage de l’élève.
À titre d’exemple, une barrière pourrait être l’exigence rigide, de la part d’un enseignant, de soutenir les interrogations orales uniquement debout, à côté du pupitre. Cette difficulté peut être surmontée par des adaptations simples, comme permettre à l’élève de passer l’interrogation assis ou d’organiser des interrogations en petits groupes.
Qui rédige le PPS
Le PPS est élaboré et approuvé par le Groupe de Travail pour l’inclusion (GTI), comme le prévoit le cadre légal. Le GTI est présidé par le chef d’établissement ou par un délégué, accompagné par la famille ou la personne exerçant l’autorité parentale, par le personnel socio-sanitaires, par des spécialistes externes dont la présence est demandée par la famille et approuvée par le chef d’établissement, et par les spécialistes de l’unité d’évaluation pluridisciplinaire des services de santé. Dans le secondaire, la participation de l’élève et l’ensemble du conseil de classe ou de l’équipe pédagogique peuvent également intervenir.
L’enseignant de soutien, en étroite collaboration avec les collègues curriculaires, prépare une première ébauche à discuter et à modifier lors de la réunion du GTI. En cas d’absence de l’enseignant de soutien, le PPS est rédigé par un enseignant du collectif classe.
Rôles du GTI et déroulement des rencontres
Au cours de l’année scolaire, au moins trois temps de rencontre du GTI sont prévus, dédiés à la définition initiale du PPS, à la vérification intermédiaire et à l’évaluation finale du parcours. Des réunions additionnelles peuvent être convoquées si nécessaire.
Ces rencontres constituent une occasion importante d’échange entre les différents acteurs, afin d’élaborer une programmation éducative et didactique aussi adaptée que possible aux besoins de l’élève.
La famille contribue en partageant des informations sur le quotidien de l’enfant, ses caractéristiques, ses préférences, ses aspirations, ses points forts et ses éventuelles difficultés. Ces informations aident les autres participants à mieux comprendre les situations observées à l’école.
Les spécialistes des services de santé apportent leurs compétences pour aider à interpréter les informations contenues dans le Profil de fonctionnement et proposer, lorsque nécessaire, des stratégies pour surmonter des difficultés particulières, y compris de type comportemental.
Les enseignants partagent les observations effectuées dans le cadre scolaire et présentent les objectifs éducatifs et didactiques, les stratégies d’enseignement et les modalités de vérification et d’évaluation prévues pour l’élève.
À l’issue de chaque réunion, un compte rendu officiel est rédigé et signé par le président de la séance et le secrétaire de séance. Le document est conservé dans les archives de l’établissement, avec la documentation relative au parcours de l’élève.
Comment est structuré le PPS : les sections du modèle national
Le PPS est structuré en 12 sections précédées d’un frontispice contenant les données d’état civil de l’élève, la date du dernier examen de la situation de handicap et du profil de fonctionnement, les dates et les numéros de protocole des comptes rendus des GTI réalisés pour l’année scolaire en cours. La deuxième page contient la liste des membres du GTI.
La première des 12 sections du PPS est consacrée au cadre d’information. Aux parents, ou à la personne exerçant l’autorité parentale, il leur est demandé de décrire la situation familiale et les caractéristiques de l’élève. Un second espace est dédié à la description de soi par l’élève, qui peut être recueilli lors d’entretiens ou d’entretiens guidés.
Les deux moments exigent soin et attention de la part des enseignants. Écouter les familles, les enfants et les jeunes permet en effet de poser les bases d’une relation de confiance, fondamentale pour aborder ensemble le parcours scolaire. C’est aussi une occasion de mieux connaître les élèves, leurs habitudes, leurs relations et le cadre familial, des aspects qui ne ressortent pas toujours de l’observation en classe.
La deuxième section du PPS est dédiée au Profil de fonctionnement. Les enseignants doivent synthétiser les contenus, en identifiant les dimensions sur lesquelles il faut concevoir des interventions éducatives et pédagogiques. Sur la base des informations contenues dans le Profil, on précise ensuite les domaines qui requièrent des interventions spécifiques.
La troisième section concerne le raccord avec le Projet Individuel, lorsque celui-ci a été demandé par la famille et établi par la mairie de résidence, via les services sociaux et en collaboration avec les services de santé et l’école.
La quatrième section est consacrée à l’observation de l’élève, avec une attention particulière portée à quatre dimensions :
- relation, interrelation et socialisation;
- communication et langage;
- autonomie et orientation;
- dimension cognitive, neuropsychologique et d’apprentissage.
L’observation doit partir des points forts de l’étudiant, qui constituent la base pour concevoir les interventions éducatives et didactiques. Il s’agit d’un changement important de perspective : l’attention ne se concentre pas uniquement sur les difficultés, mais aussi sur les capacités et les potentialités à valoriser pour favoriser le développement et l’apprentissage.
Dans la cinquième section, les interventions à réaliser pour chacune des quatre dimensions identifiées sont définies. Il faut notamment préciser les objectifs à atteindre, les activités éducatives et didactiques prévues, les méthodes, les stratégies et les outils à utiliser. Il convient également d’indiquer les critères et les modalités de vérification de l’atteinte des objectifs.
Les sections six et sept concernent le cadre scolaire et les interventions nécessaires pour rendre celui-ci plus inclusif. Grâce à une observation systématique, on identifie les barrières et les facilitateurs présents dans l’environnement, c’est-à-dire les éléments qui peuvent entraver ou favoriser la participation et l’apprentissage de l’élève. Le conseil de classe ou l’équipe pédagogique définit alors les interventions pour retirer ou réduire les obstacles et valoriser les éléments qui facilitent l’inclusion.
La huitième section est dédiée aux interventions sur le parcours curricular. On y indique les objectifs d’apprentissage, les activités éducatives et didactiques, les méthodes, les stratégies, les outils et les modalités de vérification prévues pour les différentes disciplines, enseignements ou domaines d’expérience.
Le contenu de cette section varie selon l’ordre et le degré scolaire. Au lycée, en particulier, est précisée la typologie du parcours didactique suivi par l’élève, dont dépend l’obtention du diplôme ou l’attestation des compétences acquises.
La neuvième section concerne l’organisation générale du projet d’inclusion et l’utilisation des ressources disponibles. Elle comprend des informations sur l’emploi du temps hebdomadaire de l’élève, sur les heures de soutien et sur la présence éventuelle d’autres professionnels, comme les assistants d’autonomie et de communication.
Sont également indiquées les modalités de fréquentation scolaire, la possible réduction de l’emploi du temps et la participation aux activités de la classe. La section comprend aussi l’organisation des sorties scolaires et des voyages d’étude, les stratégies prévues pour gérer d’éventuels comportements problématiques, les projets d’inclusion destinés à la classe et les informations relatives au transport scolaire. Enfin, un espace est prévu pour les activités extrascolaires suivies par l’élève, comme les activités thérapeutiques, de rééducation, récréatives, motrices ou artistiques.
La dixième section est consacrée à la certification des compétences. Elle n’est pas prévue pour l’école maternelle, où le développement des compétences est toutefois observé et documenté en relation avec les domaines d’expérience et les directives nationales. Dans les cycles suivants, la certification est préparée lors des étapes prévues du parcours scolaire, notamment à la fin du primaire, du collège et de la terminale. Le PPS précise d’éventuelles personnalisations relatives à l’évaluation des compétences, en tenant compte des objectifs et du parcours de l’élève. Ces informations peuvent aussi être utiles pour orienter les choix de formation ultérieurs.
L’onzième section concerne la vérification finale du PPS. À ce stade, les résultats obtenus sont comparés aux objectifs et aux interventions prévues, en identifiant les éventuels aspects à améliorer. L’évaluation doit également prendre en compte le principe d’autodétermination de l’élève, en valorisant autant que possible sa participation aux décisions qui concernent son parcours.
La douzième section est destinée au PPS provisoire, établi dans les cas prévus par la réglementation, en particulier pour les élèves en situation de handicap récemment certifiée. Le document identifie les interventions nécessaires pour garantir le droit à l’étude et à la participation scolaire et contient la proposition des ressources pour le soutien et l’aide à prévoir pour l’année suivante.
Comment se construit le PPS : observations, objectifs, interventions
Le PPS se construit à la suite d’une observation systématique d’environ deux mois, pendant laquelle les enseignants :
- tissent la relation avec l’élève et sa famille, accordent de l’attention aux comportements de l’adolescent dans le cadre scolaire avec les pairs et les adultes ;
- observant les dynamiques relationnelles qui se mettent en place dans la classe et dans le petit groupe, les modalités avec lesquelles l’élève s’approche des défis que la vie scolaire active au quotidien ;
- conçoivent et réalisent des activités spécifiques par le biais desquelles il est possible de vérifier le style d’apprentissage de l’étudiant et les méthodes pédagogiques les plus adaptées à son fonctionnement.
Toutes les observations sont rassemblées à l’aide de grilles d’observation ou de carnets de suivi, qui s’avéreront fonctionnelles pour identifier les objectifs à atteindre durant l’année scolaire concernée.
Il est essentiel que les objectifs du PPS soient ancrés dans le fonctionnement de l’élève, conçus selon le principe de valorisation maximale de toutes les ressources et potentialités de la personne, et fixant un équilibre entre frustration et gratification des résultats obtenus; le but ultime doit nécessairement être le bien-être global de la personne.
Ensuite, on conçoit les interventions, qui sont ajustées sur les caractéristiques personnelles, relationnelles et sur le style d’apprentissage de chaque élève. Les interventions concernent non seulement les stratégies utilisées en classe, mais aussi l’organisation d’environnements d’apprentissage fonctionnels, l’utilisation de technologies telles que l’ordinateur, le vidéoprojeteur interactif (VPI) et le lecteur vocal. Toutes les stratégies et objectifs peuvent être modifiés si les résultats escomptés ne se manifestent pas; le PPS est par définition un document projectuel flexible qui doit s’adapter au parcours pour lequel il a été conçu.
