Éduquer à la coopération, c’est offrir des outils et des occasions de recherche et d’analyse plutôt que des réponses et des solutions.
La plupart des enfants, avant trois ans et demi, ont du mal à travailler en groupe: ils se sentent plus à l’aise dans les activités individuelles, notamment celles dans lesquelles ils ne se sentent pas encore « capables ». Les centres d’intérêt, les objectifs, les modes et les rythmes de travail sont fortement subjectifs et personnels. Par exemple, certains enfants très doués pour le langage doivent encore s’exercer sur la coordination motrice, tout comme celui qui excelle dans l’orientation spatiale pourrait devoir travailler le dessin ou la relation avec les autres.
Pluralité des besoins et difficultés organisationnelles
Ces spécificités individuelles compliquent l’organisation d’activités de groupe, qui se révèlent souvent difficiles à gérer : certains enfants sont intéressés, d’autres moins, certains sont déjà très compétents, d’autres ne le sont pas encore. L’enseignante peut avoir du mal à conduire une activité structurée et homogène, car elle doit réussir à adapter la communication, le matériel utilisé, la difficulté d’exécution et les temps de travail à une pluralité de besoins et d’aptitudes. Autour de 6 ans, tous les enfants atteignent un bon degré de développement dans les différentes compétences : motrices, linguistiques, manuelles et relationnelles. Cette « homogénéité » les rend prêts au contraste et au partage. Après 4 ans, le désir de « faire ensemble » s’accentue: l’intérêt pour les jeux de société et le jeu symbolique augmente et les enfants aiment mener des activités avec les adultes et en compagnie des pairs.
Ensemble ou séparés ?
L’école est rarement alignée sur cette direction de développement, puisqu’elle propose des activités de type atelier et de groupe en maternelle et en école primaire où tous les enfants, ensemble, au même instant, expérimentent la manipulation de la pâte, la peinture ou la gymnastique, devant partager les tempi de travail, les matériaux et les projets. Puis, au cours des années du primaire, on oriente généralement les enfants vers le travail individuel : bureaux individuels, parfois distants les uns des autres, interdiction de copier ou de faire les devoirs ensemble, évaluations numériques individuelles, courses de tables de multiplication, rapidité dans les opérations et résolution de problèmes, éduquant ainsi au contraste et à la compétition. En parallèle, toutefois, on affirme haut et fort le souhait d’éduquer à l’empathie, à l’altruisme, à la coopération, à l’écoute et au partage, préparant la future main-d’œuvre à un travail en réseau, à l’apprentissage coopératif et au brainstorming. Comment cela peut-il exister sans pratique ? Comment une personne peut-elle être capable de travailler en réseau avec une dizaine d’autres sans avoir expérimenté ce mode de travail au cours de sa formation ?
L’éducation à la coopération
Éduquer à la coopération, c’est aussi possible sans renoncer à l’individualité. Comment ? Par la mesure, l’équilibre, le bon sens et, naturellement, en écoutant les enfants et en faisant preuve d’humilité en tant qu’enseignants. Éduquer à la coopération – permettant aux enfants de coopérer – suppose que l’enseignant accepte des résultats imprévisibles à l’avance, des solutions aux problèmes différentes de celles envisagées, des modalités pour atteindre les objectifs décidés au cours du travail par le groupe. Éduquer à la coopération suppose une analyse et une reconfiguration de l’environnement de travail, avec un décentrage de la salle de classe et, par conséquent, du rôle de l’enseignant comme principal, voire unique, pivot du processus éducatif. Il peut arriver qu’à la demande d’un élève, ce soit le camarade qui réponde, plutôt que l’enseignant. Qu’est-ce que cela impliquerait ? Celui qui est aidé pourrait expérimenter la valeur de demander de l’aide et celui qui aide pourrait se sentir important et satisfait. En parallèle, l’enseignant pourrait endosser le rôle de modérateur, plutôt que celui de simple dispensateur de connaissances, facilitant les processus d’apprentissage et se posant comme promoteur de solidarité et de coopération. Signifie offrir des outils et des occasions de recherche et d’analyse plutôt que des réponses et des solutions.
Le rôle des éducateurs
Mais pour que cela se fasse, celui qui se tient devant la classe devrait avoir envie de laisser de l’espace aux enfants, leur permettant de parler et d’évoluer dans l’environnement, favoriser le débat et l’échange, éduquer à la discussion, développer des compétences de médiateur et renoncer à une position privilégiée et égocentrique. Les enfants devraient poser des questions et les enseignants devraient créer les conditions environnementales et relationnelles pour leur permettre de chercher par eux-mêmes et construire leurs propres réponses, invitant à la réflexion, à l’union des forces et des compétences de chacun. Cette réflexion naît des difficultés, exprimées au quotidien, des éducateurs des crèches et de l’école maternelle à faire travailler les enfants en groupe et de la difficulté de faire travailler individuellement les enfants à l’école élémentaire. Le problème, à mon avis, est précisément le décalage entre les besoins des enfants et les réponses éducatives que l’école offre. Peut-être que la difficulté de « tenir la classe », quel que soit l’âge, pourrait être surmontée si l’on écoutait les enfants, si l’on prenait en compte leur inclination, les besoins qu’ils manifestent à travers leur comportement. Protégeons le travail individuel lorsque les enfants manifestent le besoin de travailler « seuls » pour se concentrer sur eux‑mêmes et permettons aux enfants d’être coopératifs lorsqu’ils démontrent cette compétence et manifestent ce désir.
