Reconnaître et comprendre la neurodivergence signifie aller au-delà de l’idée de « normalité » pour valoriser les différences individuelles. Un parcours entre signaux, besoins évolutifs et stratégies de soutien en famille et à l’école
Tout comme l’arc-en-ciel rend visibles les différentes couleurs qui composent la lumière blanche, de la même manière le prisme de la neurodiversité nous aide à reconnaître les nombreuses différences qui caractérisent chaque cerveau humain. Il ne crée pas de nouvelles catégories, mais met en relief une diversité biologique qui existe depuis toujours: des modes de perception, de pensée et de relation qui constituent des expressions naturelles et précieuses de la même humanité. Et tous ont la même valeur.
Lorsqu’on parle de neurodiversité, on se réfère en effet à l’ample éventail d’hétérogénéité neurobiologique qui caractérise le cerveau humain et son fonctionnement, sans exception.
Le concept prend forme au sein d’un vaste mouvement social de fin des années 1990, visant à revendiquer l’innée diversité des cerveaux humains et à leur attribuer une appartenance au même ensemble. Sa définition est élaborée collectivement par les personnes neurodivergentes, et le terme prend corps et se diffuse dans sa forme actuelle grâce aux écrits de la sociologue Judy Singer et du journaliste Harvey Blume. Comme la biodiversité est essentielle à la survie des espèces, de même la neurodiversité est un fait biologique à reconnaître.
À première vue, le sujet de la neurodivergence peut paraître difficile à appréhender, en raison du changement de perspective ambitieux qu’il propose. Essayons donc d’y voir clair, en mettant de côté les divergences entre vision sociale, politique et médicale, et en plaçant au centre de notre propos un seul protagoniste: l’être humain.
Ce que signifie la neurodivergence
Pour reprendre les mots d’E. Marocchini, psycholinguiste et chercheuse italienne ayant approfondi et écrit sur le sujet, neurodivergente ne veut pratiquement rien dire. Le terme neurodivergent désigne un cerveau qui s’écarte du fonctionnement moyen, dit « normotypique ».
Cependant, il ne naît pas avec l’intention de mettre en évidence une différence négative, une frontière entre un fonctionnement correct et un fonctionnement « défectueux », mais comme fruit d’un processus de réappropriation identitaire. La neurodivergence est employée pour désigner toute personne qui fonctionne différemment de la norme neurobiologique.
La neurodivergence n’est pas une maladie
Conçu par Kassiane Asasumasu, activiste autiste, ce terme n’apporte pas d’indications spécifiques sur le mode de fonctionnement, n’est pas synonyme de déficit ou de difficulté, mais simplement de différence, et c’est pourquoi son usage correct possède une puissance politique et sociale, le transformant en outil d’inclusion.
Définir un enfant comme neurodivergent revient donc à indiquer une caractéristique intrinsèque, un attribut individuel comme la couleur des cheveux ou des yeux. Ce n’est pas un terme qui implique une pathologie, mais plutôt un fonctionnement neuropsychologique différent.
De la même façon, le terme « normotypique » n’indique ni supériorité ni infériorité, mais décrit simplement une moyenne statistique, et nous rappelle que la « normalité » n’est qu’une des nombreuses façons dont notre cerveau peut fonctionner.
Le paradigme de la neurodiversité ne nie pas que les personnes neurodivergentes aient souvent besoin d’un soutien, mais élargit la vision en incluant aussi les normotypiques parmi les populations susceptibles d’en avoir besoin, car chaque être humain porte des points forts mais aussi des fragilités, qui peuvent évoluer au cours du développement et varier dans le temps. Il soutient, par ailleurs, la possibilité d’interventions médicales et sanitaires, à condition que chacun ait l’opportunité de s’autodéterminer, en adaptant à chaque fois les objectifs terapéutiques à ses propres besoins.
Cependant, être neurodivergent dans un monde construit sur les caractéristiques d’un fonctionnement neurotipique peut engendrer des difficultés d’adaptation. Dans cette perspective, le contexte de vie joue aussi un rôle important.
Le modèle social de la handicapadé soutient en effet que le handicap ne réside pas dans l’individu mais dans les obstacles environnementaux, culturels et organisationnels qui limitent sa participation. Par exemple, un environnement de travail bruyant peut être désavantageux pour une personne à haute sensibilité sensorielle.
Il ne s’agit pas seulement d’« inclure » ceux qui ont un fonctionnement différent de la moyenne, mais de repenser les lieux, les environnements et les règles afin de permettre la coexistence des différences.
Quelles sont les principales neurodivergences
Parmi les neurodivergences, les troubles du neurodéveloppement occupent une place centrale, puisqu’ils se manifestent tôt dans l’enfance et dessinent une configuration stable du fonctionnement cérébral. Toutefois, dans le cadre du concept de neurodivergence, on peut également inclure des conditions qui apparaissent ultérieurement et qui font fonctionner le cerveau différemment de la norme statistique.
Parmi les troubles du neurodéveloppement, le Trouble du Spectre Autisme est probablement le plus connu. Caractérisé par des différences dans la communication ou l’interaction sociale, dans la flexibilité comportementale, avec des intérêts souvent intenses et spécifiques. Le terme « spectre » indique son extrême hétérogénéité: l’autisme se manifeste de manières très différentes d’une personne à l’autre, avec des niveaux variables de soutien nécessaire. Les difficultés émergent surtout lorsque l’environnement n’est pas adapté aux caractéristiques sensorielles, communicatives et cognitives de la personne ou lorsque d’autres co-dépendances psychiatriques sont présentes.
Le trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) se distingue par une impulsivité élevée et une gestion différente du temps d’attention, avec parfois de l’hyperactivité motrice ou cognitive. Un fonctionnement différent des systèmes cérébraux impliqués dans l’autoréglation et les fonctions exécutives qui est souvent interprété à tort comme une « absence de volonté » ou de la paresse, notamment pendant l’enfance ou l’adolescence.
Les Troubles Specifics de l’Apprentissage concernent des difficultés circonscrites dans des compétences scolaires spécifiques, non liées aux opportunités éducatives. Distinguer:
- des difficultés de vitesse ou d’exactitude de la lecture (dyslexie) ;
- des difficultés orthographiques dans l’écriture (dysorthographie) ;
- des difficultés dans la graphie et dans la composante motrice de l’écriture (dysgraphie) ;
- des difficultés dans le calcul et le traitement numérique (dyscalculie).
Les difficultés de lecture et d’écriture persistent après le cours élémentaire, celles de calcul après le cycle central, et peuvent donc rendre les études difficiles, réduisant la motivation surtout dans des contextes éducatifs standardisés qui privilégient un seul style d’apprentissage.
Mais on parle de neurodivergence et de nécessité de soutien pour l’adaptation au contexte scolaire aussi dans le cas de l’haut potentiel intellectuel (HPI), c’est-à-dire des capacités cognitives nettement supérieures à la moyenne normotypique, associées à un quotient intellectuel élevé. Le fonctionnement cognitif est souvent accompagné de caractéristiques telles que la vitesse d’apprentissage, la curiosité intellectuelle et une sensibilité émotionnelle. Bien qu’il ne s’agisse pas d’un déficit par rapport à la norme, l’interaction entre les caractéristiques individuelles et l’environnement peut être défavorable: même le potentiel élevé nécessite des cadres éducatifs adaptés et stimulants.
Comment reconnaître les signaux de neurodivergence
Reconnaître les signaux de neurodivergence signifie avant tout connaître et observer ses propres enfants, en saisissant non seulement les difficultés par rapport aux pairs, mais aussi leurs points forts et leurs caractéristiques propres. Les indicateurs indicatifs du parcours de croissance sont certainement les compétences motrices, linguistiques, cognitives et sociales que les enfants acquièrent généralement dans des fourchettes d’âge spécifiques. À ce propos, il convient de souligner que chaque individu suit un rythme de développement propre et caractéristique, mais lorsque certaines différences persistent, marquées et influent sur le fonctionnement quotidien, il peut être utile d’en parler avec le médecin traitant ou le pédiatre pour évaluer l’opportunité d’un approfondissement neuropsychiatrique.
À l’âge préscolaire et scolaire, sur le plan moteur, peuvent apparaître des retards dans la marche, une maladresse marquée ou, au contraire, des compétences précoces mais peu coordonnées. Sur le plan linguistique, on peut observer un démarrage tardif du langage, des difficultés de compréhension ou des modes de communication atypiques, ainsi qu’un langage très soutenu avec l’emploi de termes peu usuels pour l’âge. Dans le développement relationnel-social, des signaux comme peu de contact visuel, réponse limitée au nom ou difficultés dans le jeu partagé peuvent indiquer un développement relationnel différent. Le profil cognitif peut également se révéler hétérogène: des compétences surprenantes dans certains domaines et des fragilités spécifiques dans d’autres peuvent être visibles aussi dans la vie quotidienne.
Pendant l’adolescence, les exigences scolaires et sociales deviennent plus complexes et certaines caractéristiques peuvent devenir plus évidentes. Des difficultés d’organisation des études, une impulsivité marquée, des difficultés à interpréter les dynamiques entre pairs, une hyperfocalisation sur des centres d’intérêt spécifiques ou une sensibilité sensorielle accrue peuvent apparaître. Parfois, chez les jeunes, un sentiment d’inadéquation lié à l’impression d’être « différents » se manifeste, surtout lorsque l’environnement ne reconnaît pas ou ne valorise pas les différences individuelles.
Chez les adultes, de nombreuses personnes en viennent à s’interroger sur leur fonctionnement après des années d’efforts pour s’adapter. Des difficultés d’organisation du travail ou de régulation émotionnelle peuvent apparaître, des périodes de grande productivité alternant avec des moments de blocage ou de surcharge. Certains décrivent la sensation de « masquer » constamment leur manière d’être pour répondre aux attentes sociales. Dans ces cas-là, reconnaître un profil neurodivergent peut offrir une clé de relecture moins culpabilisante de son histoire.
Il existe aussi des signaux transversaux, présents à différentes étapes de la vie: une élaboration sensorielle intense ou atypique, des difficultés dans la régulation de l’attention ou des émotions, un fort besoin de routine ou, au contraire, une recherche constante de stimulations.
Il est important de rappeler que la présence de ces éléments n’équivaut pas à un diagnostic. Toutefois, une lecture attentive et sans jugement des différentes modalités de fonctionnement peut favoriser des interventions de soutien en temps utile.
Neurodivergence et école: comment soutenir l’apprentissage
Même dans le cadre scolaire, le concept de neurodiversité permet de renverser la perspective. L’objectif éducatif n’est pas de « normaliser » le fonctionnement de l’élève, mais de créer un contexte accueillant, capable de valoriser les différences et de réduire les obstacles à l’apprentissage et à la participation. Parler de neurodivergence à l’école signifie reconnaître que tous les étudiants n’apprennent pas, ne pensent pas et ne régulent pas les émotions de la même manière. Des conditions de neurodéveloppement comme le Trouble du Spectre Autistique, le TDAH et les DSA représentent des modalités différentes de fonctionnement cognitif et comportemental, non des « difficultés » à corriger.
Quand l’école, à l’inverse, utilise des modalités d’apprentissage fondées sur des logiques compétitives, elle peut générer un climat limitant, augmentant l’anxiété chez les élèves et nuisant au bien-être psychologique, tout en négligeant les compétences sociales et relationnelles. Cela entre en contradiction avec les Recommandations du Parlement européen (2006; mise à jour 2018), qui attribuent à l’école la mission de promouvoir, aux côtés des compétences linguistiques et logico-mnématiques, aussi des compétences sociales et civiques.
En général, une didactique flexible, qui alterne des périodes frontales et des activités pratiques et collaboratives, permet d’intercepter différents styles d’apprentissage et de développer des compétences à la fois cognitives et socio-relatives.
Parmi les méthodologies les plus efficaces dans ce sens figure l’Apprentissage coopératif, qui ne se réduit pas à un travail de groupe, mais repose sur des principes tels que: interdépendance positive, responsabilité, interaction face à face, développement des compétences sociales, réflexion sur le travail accompli et évaluation à la fois individuelle et de groupe. Dans cette perspective, la classe devient une communauté qui collabore vers un objectif commun. Il existe aussi un apprentissage coopératif informel, constitué d’activités courtes et flexibles – discussions en duo, remue-méninges, prise de notes partagée, auto- et hétéro-évaluation – qui fait le lien entre didactique traditionnelle et apprentissage coopératif.
Une autre méthodologie importante est l’Éducation par les pairs, particulièrement répandue dans les interventions de prévention des comportements à risque. Elle s’appuie sur la valorisation des pairs comme médiateurs relationnels, capables de promouvoir des compétences de vie et une participation active. Le pair éducateur n’est pas un expert disciplinaire, mais un facilitateur qui agit au sein du groupe classe. De façon similaire, le tutorat entre pairs est une stratégie pédagogique où un étudiant, sous la supervision de l’enseignant, aide un ou plusieurs camarades à apprendre une compétence ou un concept déjà acquis. Il ne remplace pas l’enseignement direct du professeur, mais l’intègre, renforçant la collaboration et la confiance mutuelle. Pour que cela fonctionne, il est important que ne soient pas uniquement impliqués les élèves les plus performants: chacun doit pouvoir mettre à disposition un talent ou une compétence. Cela favorise non seulement le sentiment d’auto-efficacité et l’estime de soi, mais aussi la capacité du groupe à reconnaître la valeur de chaque composant, nourrissant la confiance et la coconstruction. Les recherches montrent que cette approche peut avoir des retombées positives sur les plans académique, social et comportemental.
S’adapter aux différences
Soutenir l’apprentissage ne signifie donc pas uniformiser, mais construire un environnement capable de s’ajuster aux différences. Il est fondamental de connaître les caractéristiques de chaque élève: chaque étudiant présente des points forts, des fragilités, des spécificités sensorielles et des styles cognitifs propres; mais pas seulement cela. Chaque enfant porte en lui des attentes, des rêves, des préférences qu’il faut pouvoir exprimer librement sans craindre de recevoir un jugement. Certains ont besoin d’une plus grande structuration de l’environnement, d’autres de pauses fréquentes, d’autres encore de supports visuels, de temps plus longs ou d’un réajustement des stimuli sensoriels. Pour de nombreux élèves neurodivergents, la création de routines claires, de consignes explicites, l’anticipation des changements et la décomposition des tâches en étapes plus petites contribue à réduire l’angoisse et à améliorer la collaboration.
L’observation et le dialogue avec les familles et avec d’éventuels spécialistes permettent de concevoir des interventions réellement personnalisées. Des outils comme le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) et le Plan Pédagogique Personnalisé (PAP) constituent des cadres opérationnels fondamentaux. À travers des outils compensatoires, des mesures de dispense et des modalités d’évaluation adaptées, on assure l’équité dans l’évaluation: l’objectif n’est pas de baisser les attentes, mais de lever les obstacles qui empêchent l’élève d’exprimer ses compétences.
Concevoir une évaluation inclusive de ses élèves suppose donc l’existence d’un groupe d’apprenants « meilleurs » et d’une ouverture apparente qui accorde l’accès à ceux qui le sont moins, pourvu qu’ils se conforment à des critères et des modalités jugés acceptables.
Prévoir une évaluation juste signifie plutôt prendre en compte le chemin parcouru, l’effort et les progrès, en plus du résultat final. Cela peut impliquer l’utilisation d’épreuves orales, des temps supplémentaires ou des grilles d’évaluation transparentes. L’évaluation devient ainsi une fonction formative, et non uniquement sélective.
Au cœur de tout reste la relation éducative. La qualité de la relation maître-élève influe profondément sur la motivation, l’estime de soi et le sens de l’auto-efficacité. Un climat de classe accueillant, où les différences sont reconnues comme une ressource plutôt que comme un problème, atténue l’isolement social et favorise le bien-être émotionnel.
Soutenir la révolution de la neurodivergence demande donc un regard flexible, systémique-social et centré sur la personne. Cela signifie repenser non seulement les stratégies pédagogiques, mais aussi notre façon de penser dans son ensemble, afin que la société devienne réellement un cadre de participation et d’égalité des chances, où chacun puisse grandir en valorisant ses particularités et ses différences.
